（一）“融合教育”的诞生
受国际“回归主流”“一体化”等特殊教育思想的影响，我国于20世纪80年代中期开展随班就读实验。在1994年，原国家教育委员会颁布《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》，对随班就读工作的对象、教学、管理等方面进行基本规范。但缺少对随班就读的实施目标、方法体系及相关支持保障等的规定。并且其主要目的也在于提升残疾儿童少年入学率，普及残疾儿童少年九年义务教育，“融合教育”的概念及其精神尚未得以体现。
直至2003年，教育部颁发的《全国随班就读工作经验交流会议纪要》才首次提出，随班就读是我国基础教育工作者特别是特殊教育工作者，参照国际上其他国家融合教育的做法，并结合我国特殊教育实际情况所进行的一种教育创新，这也首次论及随班就读与融合教育二者的关系。虽然此时融合教育的提出仅被作为国际参考，其本质与特色并未得到探讨，但随班就读的本土性、原创性首次在文件中得以明确。
2014年，第一期《特殊教育提升计划(2014-2016年)》正式提出“全面推进全纳教育，使每一个残疾孩子都能接受合适的教育”的目标，首次从政策角度为随班就读赋予融合教育的含义，明确了中国式融合教育的“适合”特性，形成“建立布局合理、学段衔接、普职融通、医教结合的特殊教育体系”以及“建立财政为主、社会支持、全面覆盖、通畅便利的特殊教育服务保障机制”的特殊教育发展格局，初步体现本土化融合教育的特色。
2017年，修订的《残疾人教育条例》在法规层面首次确认了融合教育的概念与原则，从理念和制度上凸显了普通学校在融合教育中的重要作用。
2020年，《关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》的出台，意味着我国融合教育模式正式形成。这是随班就读走向融合教育关键阶段的引领性文件。“随班就读”是其核心，其内容体现“融合+支持”的“支持性融合教育”专业特色，是中国融合教育本土话语的初步概括和表达。
（二）“融合教育”的现状
1、我国融合教育开始由重视数量向重视质量转变，从随班就读走向融合教育。
20世纪80年代开始的随班就读, 是我国在特定历史条件下保障残疾儿童入学的一种教育实践方式。
21世纪以来, 国家提出要“提高与普及相结合”, 教育质量得到重视, 融合的本质显现。我国特殊教育从随班就读出发, 走向文化再造与再生成之路, 探索本土化的融合教育模式。2017，第二期《特殊教育提升计划(2017-2020年)》进一步提出“全面推进融合教育”的战略目标，
2、初步形成了以特教学校为支撑、多元融合发展的特殊安置服务体系。
《第二期特殊教育提升计划 (2017—2020年) 》规定:“以普通学校随班就读为主体、以特殊教育学校为骨干、以送教上门和远程教育为补充, 全面推进融合教育。
特殊教育学校现在以及在可预见的将来仍是我国安置特殊儿童入学的主要模式之一。特殊教育学校有着较为丰富的资源与专业力量, 是融合教育的基础与依托, 发挥着示范引领的骨干作用。
3、融合教育仍面临巨大挑战。
近年来，我国普及残疾儿童少年义务教育的力度很大，残疾儿童入学率明显提升。但残疾儿童义务教育阶段入学率大约70%左右，远远没有义务教育普及的目标。学前残疾儿童接受学前教育机构的比例还不到20%。
融合教育的支持体系亟待完善，融合教育需要专业支持，也需要社会文化与教育体制的改革。但是目前各地指导中心尚不健全，专业人才匮乏，缺乏有效的管理与运行机制，社会公众还不能完全接受残疾人在教育和社会生活等方面平等的参与和共享。
（三）“融合教育”的国内发展趋势
1、融合教育相关法律法规进一步深化完善，逐步实现特殊儿童教育“零容忍、全覆盖”的目标。
2020年，教育部《关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》出台，这是随班就读走向融合教育关键阶段的引领性文件，是对我国部分地区“零拒绝”与“全覆盖”融合教育经验的总结与发展，是全面提升特殊教育质量的重要保障。
2、建立有效的残疾儿童融合教育转衔机制。
未来融合教育继续向学前教育、高等教育、职业教育延伸, 在从学前到小学、中学、大学和职业学校的过程中, 各类型各程度的残疾儿童也需要实行转衔计划和教育, 为他们各学段的有效教学做准备。
3、进一步推进强化特殊教育支持体系。
除上述的融合教育法律支持和保障外, 还要形成“政府统筹、教育行政部门为主导、多机构参与合作”的外部支持系统, 有效引导各机构与组织参与到随班就读支持体系中来。
4、继续建立健全融合教育教师培养体系。
为了应对融合教育教师培养的这种现实状况, 未来应培养融合教育的普及型人才和专业化人才, 即让普通教师具备特殊教育技能、让特殊教育教师具备普通教育能力。
（一）“融合教育”的前身
20 世纪 70 年代，美国在教育界大力推行“回归主流”运动，即将有特殊教育需要的儿童“安置”在正常教育环境中接受教育，并且为其提供特殊教育服务。受此影响，很多拥有轻度特殊教育需要的儿童能够返回普通学校的课堂之中接受教育。但遗憾的是，70年代的美国教育界并没有意识到正常的教育环境也应顺应特殊教育的需求作出相应的改变。到了20世纪 80 年代，“一体化”概念开始普及，这一概念强调有发展障碍的儿童和无有特殊教育需要的儿童在同一个课堂环境接受教育，这一概念虽然相比于“回归主流 " 只强调安置有一定的实质性进步，将解决重点放在了“教育”之上，但是仍停留在形式上面的融合，即只是让特殊孩子与普通孩子在一起学习，接受教育，而不去区分普通教育与特殊教育，更没有两种教育的深层融合。
（二）“融合教育”的提出
20世纪90年代，在国际中“回归主流”和“一体化”这两个术语逐渐被“融合”概念所取代，此时的教育范畴不再局限于为有特殊教育需要的儿童提供“安置”服务，而将目光更多地放在特殊教育与普通教育更深层次的交融之上，强调有特殊教育需求的儿童和无发展障碍的普通儿童能够在同一个课堂里切实接受教育；同时，还强调为有特殊教育需求的儿童提供个性化的、适当的教育服务。
（三）“融合教育”的立法过程
1965年的《经济机会法》(Economic Opportunity Act)最早涉及学前融合教育内容。《经济机会法》中规定由联邦政府和各州政府合作开展“开端计划”。开端计划旨在为贫困家庭的 3~4 岁儿童提供免费的学前教育、营养和保健服务。虽然在这法案实施伊始，该法案并不针对有特殊教育需要的幼儿，但在1972年，P.L.94-424规定：在抢先一步计划中，接受被诊断为有发展障碍儿童的比例要高于10%，这就直接促成3—5岁有特殊教育需要的幼儿进入实施这一计划的机构，他们得以和正常幼儿共同接受教育。这利于有特殊教育需要的幼儿在抢先一步计划中接受适合、优质的学前融合教育。
1968年的《障碍儿童早期援助法案》(Handicapped Children's Earlv Assistance Act)是第一项针对特殊教育需求的儿童制定的联邦法律，这部法律直接促成了第一部针对年幼障碍儿童的早期融合教育计划的制定。
1969年到1970年之间，联邦政府一共建立了24个针对年幼障碍儿童的早期教育计划（the Handicapped Children’s Early Education Program, 简称“HCEEP”）HCEEP示范性早教项目，这些项目为联邦政府后来出台学前融合教育奠定了基础。
1975年，美国联邦政府颁布了《全体残障儿童教育法案》(Education Act for All Handicapped Children)，它是最具有影响力的教育法案。
1975年到1980年间，接受政府资助的相关项目已达到200多个。
1990年，《全体残障儿童教育法案》改名为《有能力缺陷的个体教育法案》 (Individuals with Disabilities Education Act，IDEA)。新的法案提倡使用以人为本语言，并且将“残障”儿童改名为“有能力缺陷”的儿童，防止了对特殊障碍儿童及其家长家庭的直接伤害。
1999年，联邦政府公布了IDEA修正法案。修正法案强调要将3-5岁有特殊教育需要的儿童放置在限制最少的环境之中，重视3~5岁有特殊教育需要的儿童进入学前教育项目之前的融合预备。
（四）“融合教育”的现状
国际上“融合教育”的发展较为完善。
以美国为例，特殊教育对象的年龄始于0岁，政府对有特殊教育需要的儿童的关注度很高。相关立法规定，3~5岁有特殊教育需要的儿童有权获得免费的融合教育服务，有权进入为正常儿童提供的早教服务项目中接受教育；对有特殊教育需要的儿童进行鉴别、诊断的评估程序必须是非歧视性的；必须为每个有特殊教育需要的儿童制订一份个别化教育计划，并定期评估他们的进步；有特殊教育需要的儿童的家长有权参与当地教育政策、孩子的个别化教育计划和个别化家庭服务计划的制订，有权对教育机构作出的有关孩子教育问题上的任何决策提出质疑。有关学前融合教育的立法日趋完善，更为学前融合教育实践的正常开展提供了法律保障。
此外, 美国采取了许多有效的融合教育支持策略来促进自闭症儿童的社会交往和学习发展。主要分为两大类:社交支持策略和学业支持策略。
社交支持策略又分为直接干预和间接干预。直接干预指的是直接对自闭症儿童进行社交能力干预训练, 其干预方法有社会故事、视觉线索、自我管理、延迟强化、图片日程表等。通过直接干预可以提升自闭症儿童的社交能力, 减少问题行为。间接干预指的是通过媒介干预 (成人或同伴等) 间接提高自闭症儿童社交能力的干预方法。其中较为有效、运用也相对广泛的是以同伴为媒介的社会干预方法, 其不仅有利于自闭症儿童和普通儿童进行更为恰当合理的交往, 还能促进自闭症儿童的个体独立性和主动社交行为。学业支持策略与社交支持策略并不是两个完全不同的策略, 它们是相辅相成的, 许多社会支持策略的干预方法都能够有效地促进自闭症儿童的学业成就。随着美国融合教育的不断发展, 目前美国特殊儿童教育安置的主要模式是资源教室和普通班级。2007年, 美国安置于普通班级的自闭症儿童比例达到89.7%；普通儿童对自闭症儿童的接纳态度较积极。
