孤独症儿童融合教育一直是教育领域最为困扰、亟待解决的难点问题之一。日前，在青岛召开的第一届孤独症融合教育研讨会再次把“融合教育”这个话题推上了风口浪尖。事实上，早在今年5月份，中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》提出，要“办好特殊教育，推进适龄残疾儿童少年教育全覆盖，全面推进融合教育”。这是实现教育现代化的重要内容。
但由于社会偏见、普通学校接收能力不足等因素，我国融合教育发展质量提升面临着诸多挑战。以孤独症儿童接受融合教育为例，时时出现入学安置常存争议、在校学业参与和社会交往不足和可获得的专业支持保障不足等现实问题。
针对孤独症儿童““进入难、参与少、支持弱””的现实问题，孙颖、杜媛、朱振云在《基于APS质量框架的孤独症儿童融合教育质量提升实践研究》一文中构建了“进入-参与-支持（Access-Participation-Support，以下简称APS）”融合教育质量框架，为全面提高孤独症儿童的融合教育质量提供“三个一体化”实践模式，小编简称为“三步走”实践模式，希望能给大家带来一些启发。
能进入是基础，是指包括孤独症儿童在内的特殊儿童必须有机会进入普通学校，教育系统和学校能够为特殊儿童提供广泛的机会、适合的环境和无障碍的设施，在准入方面消除所有形式的排斥和歧视，确保每一个特殊儿童都能够与同龄儿童在包容性的环境中接受教育。
A.市级层面突出“优先”原则
优先保障符合入学条件的孤独症儿童就近、就便进入普通学校就学，实现每一名孤独症儿童应入尽入，还能优先进入“家门口的好学校”。
B.区级层面落实“支持”方案
建立区域特殊教育专家委员会制度，完善孤独症儿童入学评估、适宜安置的工作机制，推动全市各区成立特殊教育专家委员会。
C.学校层面确保“接纳”到位
在学校内部强化制度取向的融合教育推进模式，成立融合教育推进委员会，推进基于正向支持理念的学校融合教育整体性变革。
深参与是关键，是指包括孤独症儿童在内的特殊儿童能够与同龄人、教师等成人共同充分参与学业活动和社会交往活动。即使创设了包容性的环境，也不意味着特殊儿童能够直接融入，为此需要额外的个性化支持，以促进在包容性环境中的归属感和参与度。
A.建立孤独症儿童三级教育需求评估机制
第一级评估是在普通班进行，通过班主任、科任教师在课堂教学、班级管理、学业水平测试等过程中最先发现；第二级是资源教师／评估教师复核及进一步能力评估，确认优先支持需求；第三级是区特殊教育专家委员会／孤独症教育基地综合评估，明确孤独症儿童个性化的发展和教育需求。
B.实施孤独症儿童三级支持性课程响应干预
第一级是学校普通班级的普通课程调整。将孤独症学生分在与其优势互补的小组中完成同一个学习目标，帮助孤独症学生融入集体学习活动。
第二级是学校内资源教室以及社团／活动类课程支持。在资源教室及学区资源中心，有专门、专人、专时为学生提供学业能力提升与补救式学业辅导。
第三级是由孤独症教育基地提供的拓展性个别化干预或团体性辅导。孤独症教育基地是学校开展孤独症儿童融合教育的专业“后援”，为孤独症儿童提供拓展性干预支持。
强支持是保障，既包括为特殊儿童提供人力、物力、信息资源等方面的系统支持，又包括为特殊儿童的关键利益相关者（如：行政管理人员、专业人员、教师、家长等）等提供持续的专业发展和支持，通过统筹安置资源、健全合作机制、创设支持氛围等，不断完善特殊儿童融合教育所需的支持体系。
A.构建纵向衔接的三级专业教师支持网络体系
第一级是以普通学校的班主任教师和科任教师为主体，结合学生特点和通用设计原则做好课程教学调整，创建融合性班级环境。
第二级是以学校资源教师和特殊教育评估教师为骨干，协调校内、学区内以及基地的专业资源为学生实施个性化的教育干预方案。
第三级是以区特教中心巡回指导教师和基地的孤独症儿童教育支持教师为“教练”，根据需要为孤独症儿童提供基地内的密集式支持服务。
B.优化学校与基地横向贯通合作服务机制
不断拓展“基地”服务清单，制定孤独症教育基地建设与服务规范，统一各孤独症教育基地的服务流程，明确基地服务质量要求，开展基地服务质量评估，基于评估结果优化支持性课程建设和向普通学校提供对口支持服务流程。
C.创设学校、家庭与社会一体化培育氛围
面向学校，依托学校融合教育推进委员会制度。面向家庭，加强学校、基地与家庭三方联系，为家长提供咨询、培训、指导等多种服务。面向社会，加强社会宣导和特色宣导项目的组织、研究和推广。
D.建设信息技术支持服务平台
利用互联网和大数据技术，建设了北京市特殊教育支持服务平台，系统开发面向孤独症儿童、向融合教育教师、孤独症儿童家长的线上学习资源。
